Identidades, prácticas educativas y relación
liceo-comunidad en la Unidad Educativa
Nacional “Víctor Capó”*
María SOTO, Nohelia BRACHO, Yhonely FLORES, Learsy RUBIO
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
yhonelissisiruca@gmail.com
Resumen
El presente artículo es producto de una primera sistematización de experiencias desde
las prácticas docentes desarrolladas en el nivel de Educación Media General, en el área
de ciencias sociales durante el período 2013-2015. Dichas Prácticas se llevaron a cabo
en la Unidad Educativa Nacional “Víctor Capó” de la ciudad de Cabimas. En el marco
de las metodologías participativas ligadas tanto a la educación como la investigación, se
recogieron entrevistas, describieron procesos que dieron cuenta de un acercamiento a las
identidades-alteridades dentro de la Institución, la relación Comunidad Sociedad, como
del sentido de la práctica educativa en el plantel. Este trabajo está adscrito al proyecto
Macro Mundo Liceísta.
Palabras clave: Identidades, Comunidades, Alteridad, Otredad.
Identities, educational practices and high school - community relationship
in “Victor capo” National Education Unit
Abstract
is article is the product of a rst systematization of experiences from the teaching
practices developed at the Secondary General Education level, made during the period
2013-2015, in social studies. ese practices were carried out at the National Educa-
tion Unit “Víctor Capó” from the city of Cabimas. In the framework of participatory
methodologies linked to both education and research, interviews were collected, pro-
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura.
Año 3 N° 6/ Julio-Diciembre 2015, pp. 116-137
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
ISSN: 2343-6271
Recibido: 28/02/2015
Aceptado: 05/04/2015
* Este trabajo se encuentra adscrito al proyecto de Investigacion Macro “Mundo Liceísta” De la
Linea de Investigación: Culturas, Educación y Pensamiento Latinoaméricano, del Proyecto
Ciencias Sociales UNERMB
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cesses were described that proved an approach of the identities – alterities inside the
Institution, the relation Community – Society, as the sense of the educative practice on
campus. is work is assigned to the macro project “High School World”.
Keywords: Identities, Communities, Alterities, Otherness.
Introducción
Este trabajo es una primera sistematización desde las prácticas educativas
y el proyecto investigación “Mundo Liceísta”, enmarcados en la perspectiva
que establecieron las coordenadas-punto de partida en la construcción de
una mirada sobre las identidades, las prácticas educativas y su papel en la so-
cialización, la relación Liceo-Comunidad. Estas se valieron de entrevistas,
conversaciones con los sujetos, visitas de campo en las que se elaboraron re-
gistros de observación etnográca tanto de la gente de la comunidad, como
de los docentes y estudiantes en su ámbito de actuación. Para esto se partió
de algunas nociones, conceptos punto de partida que permitieran interpretar
y caracterizar las relaciones mencionadas en cuestión.
1. Nociones teórico-conceptuales sobre identidad
1.1. Identidad e identidades. Noción de identidad.
La identidad se nos presenta como un proceso que articula la adhesión
de las personas y/o grupos, símbolos, normas y valores que se comparten,
negocian, dentro de un territorio durante un tiempo. Esta es un proceso
móvil, más dinámico que estático, que en el marco de estructuras sociales se
reproduce. La identidad congura la pertenencia en una comunidad por las
personas que la conforman.
La identidad se va congurando durante todo el ciclo vital del in-
dividuo, es decir, la construcción identitaria es un proceso perma-
nente que se realiza en condiciones sociohistóricas particulares, en
el espacio de la vida cotidiana, no abstraído de sus pertenencias,
sus situaciones, relaciónese inuencias, por medio de procesos de
producción y reproducción social en los que el sujeto participa, y
se va haciendo múltiple, en tanto innumerables elementos del or-
den social se incorporan como puntos de referencia para el sujeto;
como adscripciones identitarias a las que los sujetos se adhieren”
(Reyes, 2009, 149).
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La identidad también se presenta como un elemento de sociabilización y
sociabilidad durante la vida de los sujetos, que perla sus vidas.
La identidad, más allá de los elementos perceptibles, no es sólo una cua-
lidad implícita en la condición unitaria del individuo; sino que se perla
y enriquece en el decursar de la vida social; en el contacto multinacional
con las instituciones, que comienza en la familia, y luego se amplica a
otras diversas estructuras sociales. Con los hábitos, costumbres, activi-
dades, obligaciones y responsabilidades que contraemos y desarrollamos
desde pequeños, en el curso de las distintas interacciones sociales que
forman parte de nuestras vidas (Vargas, 2002: 1).
Las identidades tienen diversidad de esferas institucionales, formales como
no formales. Que intentan articular lo nacional, lo regional y lo local. Estas
maniestan la presencia de las relaciones entre Estado-Sociedad-Comunidad-
persona. Relaciones éstas, que están lejos de ser mecánicas, son de carácter so-
ciohistóricas, socioculturales, sociopolítica, socioeconómicas en un territorio.
1.2. Identidad Nacional, promovida desde el Estado
En este trabajo Identidad Nacional se entenderá por:
Lo que se reconoce hoy como identidad nacional no es el proceso
lento y progresivo de construcción de unos determinados símbolos
que nos representen en totalidad como país, sino un cúmulo de
pautas de distintos espacios regionales que han sido generalizadas
al resto de la población, desde los distintos centros de poder hege-
mónicos, en diferentes tiempos históricos (Alarcón, 2004: 2).
La Identidad Nacional se promueve desde espacios de poder en tiempos
históricos diversos, por ello dentro de una región o un grupo social se impo-
ne en determinada época. Pero convoca, impone y adhiere a los sujetos, en
este caso en el espacio de una sociedad que compone una ciudadanía. En éste
sentido la Identidad Nacional se presenta como movediza. En otro, como el
pegamento de una Nación.
1.3. Identidad Regional, local y comunitaria
Con Alarcón, se comparte la idea de identidades y de proceso de cons-
trucción de identidades:
En ese permanente proceso de construcción de identidades,
los valores culturales como la música, lo culinario, el arte o el
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idioma se van transformando, recreando, vitalizando e incluso
perdiéndose. Es por ello que la música, los cultos, la veneración
a distintas deidades, las expresiones lingüísticas, la cosmovisión
y toda la gama de platos alimenticios no pueden verse como
manifestaciones anquilosadas en el pasado (un legado pasiva-
mente heredado), sino como vivencia del presente con todos
los aportes de las personas que participan de él. Sin embargo,
hay que tomar en cuenta la manera de nutrirse una expresión
cultural, pues si lo hace con características propias de ese espacio
y tiempo histórico denido o a partir de la negociación y re
asunción de aspectos esenciales de origen foráneo se renueva
y revivica como parte de la identidad especíca; pero cuando
adquiere particularidades ajenas impuestas y sin ningún funda-
mento en la realidad social se deforma y tergiversa su esencia.
En la actualidad la identidad se construye con elementos de
distintas partes del mundo, por tanto, no podemos pretender
la implantación de una autarquía identitaria (Alarcón, 2004: 3).
Como puede verse, la identidad se negocia, va más allá del legado petricado.
1.4. Identidad grupal, identidad personal.
Para el caso de nuestras vivencias, observaciones, las identidades grupales
y personales tal como se presentaron en el liceo, tanto en la diversidad di-
versos sujetos adolescentes y su desarrollo identitario, es pertinente tener en
cuenta como punto de partida la propuesta de Alejandro Reyes. A través de
estas perspectivas se tomó como punto de partida acercarse a la Identidad-
Identidades y sus conformaciones en la relaciones entre Liceo-Comunidad:
Pero, considerando que la identidad se encuentra en un proceso de
construcción permanente (aunque haya fases de relativa estabili-
dad), el sujeto adolescente no está construyendo ni conquistando
su identidad, como tradicionalmente se arma, sino que está vi-
viendo reelaboraciones profundas, rápidas y constantes, como en
ningún otro periodo de la vida.
Entre la adaptación y la sobrevivencia en las escuelas secundarias,
y el mundo social que se está redescubriendo fuera de ellas, en el
continuo del mundo intersubjetivo de la vida cotidiana escolar y
no escolar ´–y a partir de la experiencia escolar que relaciona el
ser adolescente con una forma de ser estudiante y que contribuye
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a congurar en las secundarias mundos de vida adolescente– los
sujetos van incorporando nuevos elementos a sus acervos biográ-
cos como producto de sus relaciones con los otros, elaborando
nuevas y diversas adscripciones identitarias, algunas de las cuales
serán efímeras u oscilantes.
La identidad se construye en la tensión entre la auto y la heteroper-
cepción, entre la auto y la heterodenición. Partiendo del supues-
to de que los sujetos, como actores entendidos (Giddens, 1997),
poseen la capacidad de reexionar sobre su propia experiencia
intersubjetiva y expresarla discursivamente, exploramos las auto-
deniciones de los alumnos adolescentes de secundaria a partir de
lo que ellos nos dicen, y las heteropercepción que se construyen
en torno a ellos (lo que ellos dicen, cómo son vistos por otros y lo
que dicen los otros sobre ellos), como un mecanismo que permite
aproximarnos a la comprensión de sus identidades.
Al plantearles a los alumnos de secundaria retiradamente la pregunta:
¿quién eres?, en las respuestas emergen los sujetos, quienes logran
expresar atributos de su identidad y diversas adscripciones identi-
tarias en las que se ubican, en las que también se deslizan las hete-
ropercepción que sobre ellos se construyen tomando una posición
al respecto, y que pasan a constituirse como componentes de sus
identidades múltiples (Reyes, 2009: 158).
1.5. Los grupos como referentes identitarios
Durante el desarrollo de las Prácticas en el liceo pudimos observar el com-
portamiento de distintos grupos dentro de la institución como es el caso de
los llamados “Malos” o “Los Grandes”, que son los que estudian en secciones
más avanzadas. Estos grupos son responsables del maltrato Físico y verbal ha-
cia los estudiantes de nuevo ingreso, con la intención de demostrar quién es el
“líder”, quien es “el o los que manda(n)” tanto dentro, como a los alrededores
de la institución, donde pasan un largo periodo.
Otro grupo, es el de los jóvenes homosexuales. Pudimos notar que este
grupo de adolescentes, dentro del liceo, solo se saludan con discreción, cru-
zan miradas, hablan lo necesario, tratan de pasar desapercibidos. Mientras
que fuera de él liceo, tratan de comentar lo menos posible entre ellos mis-
mos, lo que fue su día de clases, tratando de olvidarse de las burlas de sus
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compañeros. Este hecho evidencia que forman grupo, comparten anidades
y gustos. La presencia de la otredades negativas basadas en valores de tenor
homofóbicos sobre los que se soportan estas aún vigentes. Pitas y gritos con
frases como: “Maricón”, “Mariposón”, “mamita”, “Salí del close” entre otras…
Cada grupo posee sus propios códigos de comportamiento, tanto entre
ellos, como hacia los otros, comportamientos que denen la cotidianidad de
los actores. En el marco de lo cotidiano, algunas de las interrogantes sociali-
zadas con los liceístas fueron:
¿Por qué no están dentro de la institución?
Porque nos aburrimos, en cambio aquí afuera hacemos lo que que-
remos, vemos más cosas y parte que los de tercer año nos molestan,
nos tiran tierra y también salimos a comprar agua y comida porque
un agua cuesta 5 bolívares, en cambio aquí afuera está en 1 Bolívar
y por eso nos salimos hasta que entramos otra vez a clases.
¿Por qué ustedes como estudiantes que viven estas situaciones no se las
presentan al director, hablan con él para que entre todos busquen una solución?
«Porque a nosotros no nos escuchan, o sea a nosotros no nos escuchan por el
simple hecho de ser pre-adolescentes”. (Estudiantes de primer año).
Esta autoimagen, al parecer impuesta en la cual se ubican los estudiantes,
pareciera que pesa, como criterio asumido y utilizado contra ellos mismos.
Criterio de exclusión y de trato indiferente que de los adultos y autoridades se
ejerce hacia los preadolescentes o púber. El preadolescente, tal como se autode-
nominaron este grupo de estudiantes, se resigna a asumir la postergación de
sus derechos, a explicarla y/o justicarla. También paradójicamente infringir
normativas que en virtud de lo injustas y descontextualizadas de éstas. Si-
guiendo a Alejandro Reyes por la cercanía de su investigación con la nuestra.
En las entrevistas realizadas a los alumnos una y otra vez surge la
visión de una escuela secundaria como un espacio de controles
excesivos sobre su conducta, donde el diálogo y la expresión son
limitados, donde se debe acatar y obedecer las indicaciones con
pocas explicaciones de por medio, aunque los adolescentes cada
vez están menos dispuestos a hacerlo, multiplicándose las formas
de resistencia y muestras de inconformidad con una institución
cuya función educativa gira en torno a ellos, pero que suele no es-
cuchar lo que tienen que decir al respecto. La aplicación normativa
y de los dispositivos de disciplinamiento trae consigo, en ocasio-
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nes, prácticas percibidas como injustas por los alumnos (Reyes,
2009: 155).
En este caso, encontramos respuestas similares entre los jóvenes que trató
y sus respuestas. Es en este momento vital que los púberes, comienzan a cues-
tionar y cuestionarse, pues comienzan diversidad de procesos orgánicos, psí-
quicos, sociales, comunicativos, entre otros. Estos procesos están concatenados
con las respectivas tensiones de la incorporación a la vida, sus ritos de paso, y se
vuelven a veces campos problemáticos para los adolescentes. Según Jungman:
Si bien, dichos procesos se tramitan durante toda la adolescencia,
su elaboración se realiza de manera particular y presenta caracte-
rísticas y necesidades diferentes en cada momento vital (pubertad,
adolescencia, juventud temprana). La puber es comenzar a ver y
sentir más y distinto, es comenzar a cuestionarse y cuestionar lo
vivido hasta ese momento -un cuestionario vital, pero poderoso-
para así poder ir conformando una nueva identidad (2007: 16).
En este sentido, al comenzar las practicas a Nivel Medio, lo primero que
se comenzó a ejercitar fue darle libertad a los jóvenes o púber, para que fue-
ran protagonistas de su propio aprendizaje, puesto que la intencionalidad es
ayudar a éstos jóvenes estudiantes o liceístas para que comiencen a buscar las
respuestas a su realidad a través de reexionar críticamente sus vivencias o su
cotidianidad de vida.
2. La socialización y las prácticas educativas
En este trabajo, el término “práctica educativa” está referido a: todo el con-
junto de acciones pedagógica-comunicacionales, organizacionales y/o buro-
cráticas, de cuerpo, de aplicación y socialización de normas y valores dirigidas a
la formación del sujeto. Todas estas prácticas son unas articulaciones de esferas
diversas… nueva ciudadanía … formación de una generación…Estas prácticas
se producen en un doble marco, uno institucional estatal y uno de la propia
cotidianidad de la vida en el plantel en la cual los sujetos sociales actúan, todas
las que hacen posible el Hecho Educativo. Es una forma de poder:
Kemmis, en el prólogo de la obra de Carr, aclara este punto. En
efecto, nos dice: “Para el profesor en ejercicio, ¿puede haber al-
guna idea más inocente, más transparente, más familiar que la de
“práctica”? Es lo que hacemos. Es nuestro trabajo. Habla por sí
misma –o, al menos, eso pensamos. Pero hay otro punto de vista:
la práctica no “habla por sí misma”. Según esta perspectiva alterna-
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tiva, la práctica educativa es algo que hacen las personas. La prác-
tica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a
favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque
compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran
medida, en manos de los profesores”. Gerardo, Luis, (2013:1)
Es esa forma de poder que intimida a los liceístas pensar, actuar o cues-
tionar sin intermediarios (los profesores), porque para los estudiantes el
conocimiento, la verdad la tiene el docente, es allí donde entra en juego el
profesor comprometido en colaborar para una educación de transforma-
ción, no de imitación.
En este sentido, lo observado desde un primer momento fue:
• Los tutores en la U.E.N. Víctor Capó, en el marco de nuestra for-
mación como docentes de ciencias sociales, era la presencia de apatía
hacia el hecho educativo, la abulia y desinterés por dar las clases. Por
ejemplo, la profesora tutora asignada, que era de la asignatura “Artís-
tica”, comúnmente llegaba, se detenía en la puerta del aula formando
en columnas a los estudiantes (a gritos), los hacía pasar; no siempre
saludaba, ella sólo se sentaba, habría el libro para decir “copien las pá-
ginas que les voy a dictar, y tienen cuarenta minutos para entregarlo”.
Sus estudiantes hacían lo que ella pedía, mientras tanto ella buscaba
la carpeta de asistencia, los llamaba a uno por uno y luego de tanto
esfuerzo de nombrarlos a todos con el n que estuvieran dentro del
salón de clases. Mientras los estudiantes hacían el “trabajo escolar”, la
docente solo se contemplaba las uñas de sus manos. Pasado los cua-
renta minutos comenzaban a llegar los cuadernos a su escritorio, los
abría, sin tomarse el tiempo necesario para corregir cualquier error
ortográco entre otros, colocando veinte puntos en la primera hoja
del trabajo presentado.
• En relación a las exposiciones se sentaba al nal del salón, miraba ja-
mente al que se paraba al frente, tratando de demostrar que prestaba
atención a cada una de las palabras que decía aquel que tenía el valor de
levantarse frente a ella, era el único valor que ella enseñaba, terminada
la exposición de cada uno, todos seguían teniendo veinte puntos.
• Con respecto al conocimiento de sus estudiantes, ignoraba cuáles eran
sus necesidades y debilidades, nunca se interesó por esto; sólo “pasaba
los objetivos” semana tras semana para “cumplir con su trabajo”.
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• Los estudiantes se colocaban de acuerdo para terminar en el menor
tiempo posible con la actividad y retirarse a sus casas, todos al salir
gritaban: “al n”, con una sonrisa en sus caras porque no verían más a
esa profesora gritona hasta la siguiente semana.
• La profesora también atendía otras secciones con diferentes materias,
una de ellas Historia de Venezuela, siguiendo la misma rutina que te-
nía en el área de artística, de allí salían los estudiantes diciendo “esa
materia si es aburrida, lo que interesa es pasarla”, reejando que no im-
porta que tanto pudieron haber aprendido durante el lapso; al iniciar
con las prácticas en el aula (como pasante). Lo que llamó mi atención
fue que los jovencitos (as) que cursaban la materia, me decían “profe
usted está loca aquí en este libro no encontramos las actividades que
está haciendo”, solo por haber cambiado el patrón rutinario que les
tenía la profesora, copie y pegue del libro al cuaderno.
3. Los programas y su administración.
El reconocimiento del otro, dentro de la dinámica social en las diferen-
tes localidades, es parte de la nueva mirada que se ha querido implementar
dentro del proceso educativo, tratando de sensibilizar las distintas áreas de
conocimiento, en este sentido llevado a las ciencias sociales la idea es gene-
rar nuevos contenidos programáticos que logren adaptarse a la realidad de
las comunidades, puesto que en una institución educativa conviven sujetos
diversos. Esta ha sido la intención de las Prácticas en el Proyecto de Ciencias
Sociales de la UNERMB, con sus aciertos y desaciertos.
Los programas de las asignaturas vienen siendo ejecutadas sin tener si-
quiera los contenidos actualizados por el propio ministerio en su colección
Bicentenario y el currículo bolivariano.
En este sentido, pudimos observar como el personal docente de ciencias
sociales en el liceo y otras áreas, cuando mucho se dedicaban a programar las
clases sólo a través de los libros, “dando objetivo tras objetivo”, hasta que el
lapso terminase, aprobando o no a los estudiantes la asignatura respectiva.
La carencia de preocupación por los docentes en relación a los “contenidos
dados” y su alejamiento del proceso de reexión por parte del educando du-
rante sus clases, como la desvinculación estos contenidos a su cotidianidad,
eran parte de la conducta presente de los docentes de la institución. Como
contrapartida a esta actitud muy frecuente en este plantel, así en otros, al
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parecer; Freire expresa: “Los hombres no se hacen en silencio, sino en la pala-
bra, en el trabajo, en la acción, la reexión” (2005: 72).
En este sentido, creemos que los contenidos deben programarse en la me-
dida que respondan a la realidad de los estudiantes y sus comunidades. Estos
a su vez, deben ser reexionados e incorporados en forma activa con los mis-
mos estudiantes, para interpretar el mundo y su vida inmediata.
4. Representación de los docentes vs representación de los estu-
diantes.
En los dos años dentro de la institución como practicantes en formación,
los comentarios que comúnmente escuchábamos de los estudiantes con res-
pecto a los profesores en su función eran comentarios como:
Expresiones de los docentes y
directivos sobre los estudiantes
Expresiones sobre los estudiantes
sobre los docentes y los directivos
“Los estudiantes no cumplen con las
actividades.”
“Los estudiantes no cuidan la institución.”
“Los estudiantes no nos hacen caso.”
“Los estudiantes no respetan.”
“Cada vez vienen peor y no sabe siquiera
leer”
“Ahora hasta se drogan y vienen armados”
“Los profesores no hacen nada, sólo se
sientan a mandar y después que termina
la clase se van al salón de profesores y no
salen más”.
“Los profesores nunca nos escuchan”.
“El director no tiene carácter y no cumple
lo que dice”.
Fuente: Bracho, Flores y Rubio, 2016
Estas expresiones encontradas evidencian la presencia de una problemáti-
ca de la autoridad, su constitución, la identidad como crisis de apoyos simbó-
licos y normativos entre los sujetos, que conforman las relaciones educativas
en el plantel. Emilio Tenti Fanfanial respecto, establece que:
No hay comunicación y comprensión sin autoridad, entendida
ésta como reconocimiento y aceptación. Si el que habla o escribe,
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no tiene ante sus interlocutores ningún crédito, al contenido de su
mensaje se lo lleva el viento.
La autoridad es un fenómeno relacional, surge y se desarrolla en
una correlación, es decir, no existe como una propiedad de un in-
dividuo. En verdad, la autoridad es construcción permanente, que
varía según los contextos y las épocas.
Pero ¿De dónde viene esta autoridad? ¿Por qué algunos tienen más
credibilidad que otros? ¿Por qué mientras algunos maestros tienen
el don de “hacer ver y hacer creer”, otros ni siquiera logran que los
escuchen? (Fanfani Tenti, 2009:2)
También expresa que el reconocimiento y la credibilidad se caracterizan
por tener dos fuentes, una personal y otra institucional, pero estos siempre se
encuentran asociados a contextos socio-históricos y culturales, el autor dice
lo siguiente:
La credibilidad tiene dos fuentes: una personal que depende de
características particulares propias del individuo que se “activan”
cuando son percibidas por otros sujetos determinados. Así, en
ciertas culturas ser anciano es símbolo de autoridad; aunque solo,
en determinadas circunstancias, algunos individuos están predis-
puestos a creer a los que son más viejos, ya que han vivido más,
tienen más experiencia, “peinan canas”, etc. Sin embargo, se trata
de una creencia y no de un hecho natural.
Hoy, que en algunas circunstancias “ser viejo” es un descrédito
para algunos, quienes asocian la edad avanzada a la “obsolescencia”,
“el atraso”, cuando no la pura y simple minusvalía intelectual. ¿Qué
es lo que garantiza la autoridad del maestro de hoy, qué diferencia
hay con respecto al pasado, digamos, al momento de su fundación
como desarrollo de la escuela capitalista moderna?
En un principio los maestros tenían autoridad por una especie
de “efecto de institución”. Se escuchaba y creía al maestro porque
era miembro de una institución socialmente autorizada a enseñar,
como la escuela republicana. El acto del nombramiento (en el car-
go, en la cátedra) tenía esa consecuencia casi mágica: transformaba
a una persona dotado de ciertas cualidades, en alguien digno de
crédito. Por el sólo hecho de estar allí, con su nombramiento en
el bolsillo, parado (o sentado) frente al grupo, el maestro gozaba
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de un crédito, un respeto. La presencia, la audiencia, el respeto se
daban por descontados; y aunque nunca faltaron los defectos de
autoridad, los conictos, los cuestionamientos de los alumnos, por
lo general, la autoridad era un efecto casi automático de la ocupa-
ción de una postura en la institución escolar. Ésta tenía una autori-
dad delegada por la sociedad y el maestro era, tanto el depositario
como ejecutor de la misma ante la sociedad, los padres de familia y
los propios alumnos (Tenti Fanfani, 2009: 2).
5. Aspectos que afectan la educación y la formación de los estu-
diantes.
En las experiencias de las prácticas educativas desarrolladas en el nivel
de Educación Media General en la U.E.N Víctor Capó y la comunidad
del sector Nueva Cabimas en el periodo 2013-2015, pudimos observar
también diferentes situaciones como:
a) La desvinculación de los habitantes de la comunidad hacia la insti-
tución, así mismo por parte de los estudiantes de la institución hacia la
comunidad.
b) Vulnerabilidad en el sector en cuanto a inseguridad se reere.
c) Carencia de compromiso por parte de los representantes y profeso-
res, este último, se limita en muchos casos a conocer las necesidades de sus
estudiantes mostrándose desmotivado en sus estudios y por ende, la falta
de sentido de pertenencia hacia la institución.
d) La forma como se concibe la autoridad. Tanto por los docentes
como por los estudiantes.
Estos aspectos fueron recogidos en entrevistas realizadas a diferentes
actores tanto del liceo como integrantes de la comunidad aledaña, como
en las siguientes:
El Sr. Norvis Blanco, 50 años de residente, ante la interrogante, ¿Qué opi-
na usted sobre el problema de la inseguridad?, a lo que Respondió:
Da gracias a Dios que estamos nosotros aquí, sino ya te fueran quitado el
teléfono, en la noche cada quien se sienta dentro de su casa, a veces si hay una
botellita de Cacique que nos acompañe. No ahorita, ésta era la mejor calle en
eso (calle Principal Nueva Cabimas), si era difícil que le quitaran algo a al-
guien, pero es que hora con esos coñitos que andan haciendo desastre andan
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grupos, coñitos en bicicletas, y de aquí hay varios (señalando a su alrededor),
en estos días agarraron a unos chamitos allá (señalando a la calle Unión don-
de se encuentra ubicado el liceo Víctor Capó) y le echaron una buena pela y
bueno de aquellos lados si los logran agarrar, lo que pasa es que llegó la policía
y se los quitó pero cuando tal, les dan duro.
En relación a los estudiantes nos encontramos con repuestas de este tipo:
Estudiantes del liceo Víctor Capó.
¿Cuáles son las deciencias que ven a menudo en el liceo?
Bueno, lo que pasa todos los días, es la entrada de los muchachos
que pasan al frente del liceo o cuando quieran fumar o inhalar dro-
ga se meten y hasta que no terminan o llega la policía no salen.
¿Qué hacen los directivos cuando entran estos muchachos?
Bueno, llaman a la policía pero no le hacen nada porque llegan
cuatro horas más tarde o cuando llegan rápido ellos se salen por la
cancha que está al lado de la institución”, (cancha que pertenece a
la comunidad y no tiene cercado).
6. La comunidad y el liceo. Contexto (petrolero, multiculturali-
dad e interculturalidad)
Todos estos elementos han conllevado a que los estudiantes no se sientan
identicados dentro de su contexto social (institución-comunidad), lo mismo
sucede en el caso de los habitantes del sector donde se observa un proceso de
multiculturalidad, transculturalidad y globalización, proceso que se vivido des-
de el momento que comenzó la explotación petrolera en la Costa Oriental del
Lago. En el mes de julio de 1922 donde el municipio se encuentra en el auge
con la mayor explotación petrolera del país comienzan a asentarse comunida-
des en distintos lugares del municipio Cabimas personas que llegaron de todas
partes de Venezuela buscando una mejor vida y estabilidad económica.
Ya para el 2 de mayo de 1959 estaban conformados los sectores Tierra Ne-
gra, Campo Elías, Guabina, La Tierrita, La Montañita y El Cardonal, pero
ese mismo año, con un torrencial aguacero y fuertes vientos fueron éstos los
principales sectores afectados por las lluvias. Los habitantes afectados fue-
ron reubicados en el campamento de damnicados conocido popularmente
como “Las Barracas”. En Cabimas se constituye un Comité Pro Damnica-
dos y es así como nace el sector Nueva Cabimas “De la Lluvia y el Viento”,
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es así como lo llaman los habitantes del sector, obteniendo después de tantas
luchas los servicios públicos, calles asfaltadas, canchas deportivas, casa de la
cultura, ambulatorios, barrio adentro, escuelas y liceos.
Es entonces cuando hacemos referencia a la multiculturalidad, ya que en
todas las comunidades existen saberes populares y estas los maniestan de
distintas maneras ya que nacen por la inuencia de los factores históricos,
las personas tienen rasgos físicos, cualidades, manifestaciones culturales,
dialectos, por eso, cada una de estas categorías sirve para que la persona se
reconozca y sea reconocida en su individualidad, como ejercicio del diálogo
respetuoso intercultural. No basta con sólo ser miembro de un colectivo en
común, se trata de reconocer las experiencias, los saberes sociales y las me-
morias históricas no sólo propias sino también del otro, pues “el diálogo in-
tercultural se convierte en el eje central de los esfuerzos de socialización y de
intercambio de saberes (Fornet-Betancourt, 2004).
Por lo tanto, a través de la memoria hegemónica crean desvinculación en-
tre lo impuesto y la realidad de su cotidianidad, como lo denominó la propia
comunidad “Nuestra Carga Histórica”, convirtiéndose en un problema de re-
conocimiento tanto de la institución hacia la comunidad y de la comunidad
dentro del proceso histórico nacional.
La globalización no es otra cosa que una dinámica que nos
inserta en la lógica del capitalismo neoliberal consumista a
escala mundial, eso sí, de manera muy desigual y desventajosa
para nuestros países dependientes. Esto que han denominado
globalización o mundialización de la economía afecta todos los
ámbitos del quehacer cotidiano de las sociedades. Se generan
cambios alimenticios ya que se imponen pautas de consumo,
de horario, se afecta el idioma, las comunicaciones y se insiste
en el consumo desenfrenado. Por si fuera poco, jerarquiza mu-
cho más las sociedades pues las divides entre quienes acceden
al nuevo modelo y quienes no ( Alarcón, 2004: 4).
El estudio de los saberes sociales, su difusión y su signicado e interpreta-
ción, constituyen en la actualidad uno de los elementos más necesarios para
enfrentar la globalización. El valor del pasado y el presente y los contextos
donde se conservan los aspectos más especícos de nuestras comunidades,
deben ser resaltados desde la praxis docente y a partir de eso, posibilitar la
formación de conciencias.
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Podría decirse que la los habitantes de esta localidad (Nueva Cabimas),
como muchas de la ciudad de Cabimas, se caracteriza, por ser de orígenes
regionales distintos a la zuliana. Estas gentes vinieron con sus usos sociales
saberes, formas de hacer y convivir que se mesclaron, generando hibrideces
socioculturales, y homogeneizadas tanto por la culturas petroleras, como
las impuesta desde los “massmedia”, como los sistemas educativos a lo largo
de la historia reciente. Las relaciones entre comunidad y sociedad, Socie-
dad y Estado en este sentido se constituyen en relaciones de otredades, a
veces negativas, otras quizás positivas, expresadas estas en la cotidianidad
en discursos, actitudes entre los grupos entre las instituciones formales y
las instituciones no formales. Mucho de la crisis de integración, conictos
se expresa en una especie de proyección de culpas, aspectos o elemento que
expresa una crisis y/o conicto de hegemonía en la construcción-negocia-
ción de la autoridad, relaciones de poder entre los actores-sujetos.
7. El Liceo y la comunidad: Miradas encontradas.
En nuestras prácticas desde 2013 al 2015, recogimos discursos encontra-
dos, que mostraban alteridades negativas del personal docente y directivo del
liceo en contra de la comunidad, y viceversa. A continuación algunas compara-
das sobre la integración el compromiso y la responsabilidad según los actores.
El cuadro comparativo anterior presenta un conjunto de expresiones que
connotan alteridades negativas entre los grupos, expresadas en oraciones y frases,
puede verse una especie de proyección de culpas ante las problemáticas educati-
vas, de salubridad y seguridad en la localidad en la que se encuentra el Liceo y la
comunidad donde éste queda ubicado. Podrían expresarse esa otredades en:
Para la comunidad, el liceo está representado por las instalaciones, los do-
centes, los directivos, el personal administrativo y obrero. Por tanto, los res-
ponsables de todo cuanto acontece en el liceo (proceso educativo en general)
y sus áreas aledañas, como en la cancha que pertenece a la comunidad. Pero
que usan tanto los jóvenes tanto estudiantes del liceo como externos al liceo.
Para los docentes y directivos, la comunidad al negarse al participar en el
proceso de formación y actividades del liceo, contribuyen al agravamiento de
las situaciones de carencias, el desenvolvimiento del desarrollo armónico e
integral de la formación y control de los jóvenes, de lo bueno y lo malo suce-
dido tanto en el liceo como en la comunidad. La violencia viene de afuera, la
situación de inseguridad es un elemento externo que invade al Liceo.
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Lo que piensan los profesores del
liceo sobre la comunidad: (2013-
2014)
Lo que piensan personas de la
comunidad sobre el liceo y sus
integrantes (2013-2015)
“Las personas de la comunidad no se
interesan por participar en ningún tipo
de actividades en el liceo”
“Muchos representantes pertenecen a
la comunidad y por vivir cerca nunca
vienen, ni a retirar boletines”
“Las personas que pertenecen al consejo
comunal participan a veces en las
actividades culturales del liceo”
“Hay varias persona que viven por aquí
cerca que venden droga y la policía no
hace nada”
“las personas de la comunidad no tienen
sentido de pertenencia con el liceo, a
pesar de que éste es quien le da vida a la
comunidad”
“Ese liceo antes era bueno, ahorita no,
que vah, hay mucha inseguridad para los
muchachos”
“Ya yo no tengo hijos estudiando ahí y si
los tuviera no los inscribiera en ese liceo,
porque los profesores no prestan atención
a los estudiantes cuando los molestan de
otras secciones, aparte de que no todas las
cercas sirven y unos zagaletones se meten
a fumar y consumir drogas por la cancha
del mismo liceo y eso es un peligro”
“No mija!, ese liceo no es seguro, hay
mucha delincuencia alrededor y no hacen
nada los profesores, ni el director, para
que los muchachos no se salgan a la calle
cuando están en clases”
“Bueno, hay profesores que solo entran
y salen, y no se preocupan por los
estudiantes, si están aprendiendo, es decir,
como llegan se van”
“Yo mis hijos los tengo en otro liceo,
porque me parece que la educación de ese
liceo no es buena, antes si era muy buena”
Fuente: Bracho, Flores y Rubio, 2016
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Hacia unas primeras reexiones
Estos aspectos mencionados de violencia simbólica y física, abulia y bu-
rocratismo educativo, la descontextualización de los programas, la ausencia
de comunicación entre las diferentes partes (Comunidad-Liceo, Docentes-
Estudiantes, Directivos-Docentes), la carencia de reconocimiento de los su-
jetos entre sí, que se viene evidenciando, poco a poco han afectado el proceso
de formación y desarrollo intelectual de los estudiantes, momento en que se
encuentra en una fase de descubrirse a sí mismos, comenzando un curso don-
de crean su propia identidad partiendo de sus saberes e incluso de sus necesi-
dades. Pues, no se puede obviar la inteligencia propia del educando, Piaget,
plantea que “el desarrollo intelectual de la persona adulta (adolescente) es
un tipo de desarrollo intelectual abstracto y que el verdadero desarrollo de la
lógica llega es en la etapa adulta del individuo” (Piaget, 1991: 14).
Contrario a esto, se puede decir, que desde las prácticas educativas se evi-
dencia de esta manera; ya que el estudiante tiene sus propios conocimientos
intelectuales que nace de los saberes sociales, a través de la dialogicidad, don-
de se da un intercambio de saberes, pero el docente no responde al contexto
donde se debe generar dicho diálogo, por eso, el educando desconoce sus
propios conocimientos. Sin embargo, el docente también es víctima de los
mecanismos ya que él también vivió los procesos de la educación cientíca y
no humana, ahora la función es crear conciencia, ser crítico para el fortaleci-
miento y crecimiento de las personas con el objetivo de visibilizar las identi-
dades y saberes sociales de las diferentes culturas y localidades. Se busca que
el ser reexione y sea activo dentro de los procesos de crecimiento intelectual,
capaces de responder ante la realidad que viva a esto, en la idea de Freire sobre
el fomento de la conciencia crítica como fuente del saber (Freire, 2005).
Ante la descontextualización de los contenidos programáticos y su aplica-
ción; el docente dentro de su praxis, debe accionar sobre dicha problemática,
comenzando por investigar junto a los estudiantes el proceso histórico que
hay en sus distintas comunidades, para darle la importancia que estas tienen
dentro de la historia regional y por ende dentro de la historia nacional, con
el n de establecer un diálogo respetuoso y lograr la vinculación docente-
estudiante, institución-comunidad.
Debemos tener claro que el proceso de comunicación entre los diferentes
actores sociales que allí se encuentran presentes es sumamente importante,
ya que es la base fundamental para que el estudiante pueda conocer sobre los
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distintos saberes populares. Una cosa es hablar y otra es dialogar, es conocer
otras experiencias, reexionar sobre ellas para lograr una transformación ver-
dadera, dialogar es crear conciencia. La comunicación no es sólo la acción de
hablar, que exista un receptor, un emisor, un mensaje y un medio sino que lo
que se quiera transmitir sea productivo y verdadero para el otro, que el men-
saje sea interpretado para luego tener un accionar, que responda al contexto
social de los diferentes actores que allí hagan vida.
Se debe buscar una mejor relación con el n de trabajar por el bien co-
mún, buscando el benecio de todos según sea su necesidad y así aanzar un
sentido de pertenencia que se ha ido deteriorando, a partir de ello establecer
una armonía para lograr entonces la articulación y un desarrollo socio-edu-
cativo. Según Freire (2005: 113) “Solamente el diálogo, que implica el pensar
crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay
una verdadera educación”
Consideramos que toda acción docente debe tomar en cuenta las relacio-
nes sociales y sus dimensiones de negociación y reconstrucción de identida-
des, al igual debe reconocer la interculturalidad como factor para la visibili-
zación y socialización las memorias históricas y los saberes sociales y pueda
ser protagonista dentro de los diferentes procesos de desarrollo y crecimiento
de la Nación, en este sentido, el reconocimiento de la interculturalidad se
convierte en una herramienta que le aporta trascendencia al hecho educativo.
El docente, es la primera persona que debe entender el término y ponerlo en
práctica, pues, como lo plantea Freire,“El educador no es sólo el que educa,
sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educan-
do, quien, al ser educado, también educa” (2005: 45).
Dentro de lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Vene-
zuela en el Capítulo V, de los derechos sociales y de las familias sostiene lo siguiente:
Artículo 79°. “Los jóvenes y las jóvenes tienen el derecho y el deber
de ser sujeto activos dentro de los procesos de desarrollo. El estado,
con la participación solidaria de las familias y la sociedad, creara
oportunidades para estimular su tránsito productivo hacia la vida
adulta y, en particular, para la capacitación y el acceso al primer
empleo de conformidad con la ley”. Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, (1999).
Es decir, los jóvenes y las jóvenes tienen el derecho y el deber de investigar
en pro de la unión, fortalecimiento y lograr el protagonismo que merecen
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los pueblos para verse reejados dentro de la identidad nacional, crear con-
ciencia, trabajar para el desarrollo del país, reexionar y ser críticos ante el
contexto histórico en el que se encuentren.
Existe la necesidad de tejer puentes entre la diversidad se sujetos involu-
crados en esta relación, a la escuela se le ha sobre cargado, se le ha dado como
responsabilidad que rebasa su capacidad de respuesta a diversidad de aspecto
en la formación de los jóvenes. Las familias-representante, las comunidades,
es necesario que tengan una responsabilidad más activa, con presencia en ac-
ciones concretas de formación y comunicación.
Es necesario construir mecanismo de negociación y trabajo compartido
entre la diversidad de sujetos-actores, pues las estigmatizaciones entre estos se
presentan como construcciones ideológicas que tiende a evadir la correspon-
sabilidad, que para el caso venezolano es una necesidad en la construcción de
un nuevo orden ciudadano, participativo y protagónico.
La necesidad puntual, de la constitución de una estrategia de dialogo-
reconocimiento de los otros(as), los sujetos involucrados, llamados agentes
del proceso educativo (docentes, directivos, estudiantes, Familias-Represen-
tantes, integrantes de la comunidad, como de otros profesionales y hacedo-
res) es vital aunado a las exigencias de demandas de mejores condiciones de
trabajo. Esto pasa por:
• El Compromiso de los profesores, padres y representantes dentro del
desarrollo intelectual de los estudiantes, con los estudiantes.
• Reconocimiento y estudio de saberes comunitarios, ancestrales y/o
contemporáneos.
• Incorporar estos saberes en el proceso de formación de los estudian-
tes.
• Autorreconocimiento de la comunidad e institución educativa para
la integración en pro del desarrollo intelectual de los estudiantes.
• Contextualización comunitaria en los diferentes contenidos progra-
máticos.
Estamos seguras que quizás este punto de partida, sea uno primeros
pasos, que necesitan de la constancia y la continuidad, la negociación
entre los sujetos, las personas. Tenti Fanfani expresa:
Pero esto no quita que el equilibrio de poder entre el sujeto y las
instituciones tienda modicarse en favor del primero. En esto
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consiste todo el desarrollo y toda la amenaza del avance de la ci-
vilización contemporánea. Pero este proceso de subjetivización
(extremadamente dispar por cierto) no quita la necesidad de la so-
cialización primera. Ésta es siempre estratégica y no puede librarse
a ningún espontaneísmo de las circunstancias. La historia no tie-
ne leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe
montar algún mecanismo institucional para controlar el proceso
de socialización de las nuevas generaciones. Por eso las institucio-
nes educativas tienen futuro en toda sociedad que busca ahuyentar
los fantasmas de la desintegración. En síntesis, las instituciones no
tienen el poder que ejercieron en otras épocas, y los individuos (al-
gunos más que otros, cabe recordarlo una vez más) son más libres
y “autónomos” para participar en su propia construcción como su-
jetos. Por eso las cosas de la escuela son más complejas que antes.
Pero éste es el mundo que nos toca vivir (Tenti Fanfani, 2009:4).
La escuela (el liceo) en este sentido:
• Necesita actualizarse en cogestión con las comunidades, las necesida-
des de desarrollo del país, en el marco del Plan de la Patria, la CRBV,
si se quiere una sociedad más inclusiva en la cual toda y todas en el
marco de una interculturalidad necesaria.
• La escuela sólo le es imposible emprender la tarea de las socializacio-
nes y sociabilidades, pues se le demandan muchas tareas para la que
nunca fue diseñada.
• Es necesario que el Estado Docente, redena bien los espacios y los
apoyos para la necesaria relación con las comunidades y las socieda-
des dentro de nuestra nación-patria. Es quizás la necesaria correspon-
sabilidad de los actores que redenan hasta los tiempos de lo social
educativo y lo social productivo. La escuela (el Estado que representa)
está en la obligación junto a las sociedades comunidades de establecer
las estrategias dialógicas entre lo local, lo nacional, lo latina ameri-
cano y del caribe en la formación necesaria. Es “el mandar obede-
ciendo”, que debe irse construyendo rompiendo con el rentismo, el
consumismo y el populismo.
• Una educación popular, pública de calidad, socio productiva, para
la liberación y la emancipación desde los jóvenes y con los jóvenes.
Es necesaria para esto, conocer la historia y la vida de los otros en
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sus dimensiones locales, regionales nacionales y continentales de ser
posible. Pues lo local se ha vuelto también inujo problemático de lo
geopolítico.
• La diversidad de problemáticas entre ellas como la violencia dentro
y fuera del plantel, pasa por el estudio serio y el concurso conjun-
to entre Estado-Liceo-Comunidad, de la gente que la padece y de la
gente que está obligado y tiene el derecho a intervenir conjuntamente
con las comunidades. Violencia, droga entre otros son problemáticas
sociales, que evidentemente tocan a todos. Que afectan a la mayo-
ría. Lo mismo sucede con las formas como los grupos de pandillas,
bandas y mega bandas perjudican a la mayoría de los trabajadores y
trabajadoras, a sus hijos e hijas. Tanto docentes como integrantes de
la comunidad se ven perjudicados. Esta problemática también impide
el proceso educativo en el marco de la CRBV.
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